n+1 – La extinción de la Escuela y la formación del Hombre Social

Descargar en pdf aquí

«El niño de ‘Armonía’ ([1]) a los tres años será más inteligente y apto para la industria que muchos niños de ‘Civilización’ a los diez, que a esa edad sólo sienten aversión por la industria y las artes. La educación de ‘Civilización’ no hace surgir en el niño de cuna más que manías antisociales; todo el mundo se ejercita en deformar sus sentidos, esperando la edad en que se deformará su mente» (Charles Fourier, La teoría de los cuatro movimientos, 1808).

«¡Prohibición del trabajo infantil! La abolición total del trabajo infantil es incompatible con la existencia de la gran industria. Su aplicación sería reaccionaria porque, si se tomaran medidas de precaución para la protección de los niños, la unión oportuna del trabajo productivo y la enseñanza sería uno de los medios más poderosos para transformar la sociedad actual» (Karl Marx, Crítica del Programa de Gotha, 1875).

«La enseñanza es inútil excepto donde es superflua» (Richard Feynman, La física de Feynman, 1963).

Una premisa indispensable

La mayor parte de la producción pseudo marxista del siglo XX sobre educación aporta poco a las investigaciones realizadas en el ámbito puramente burgués, y además contamina sus resultados con ideologismos que nada tienen que ver con Marx. Uno de los últimos ejemplos fue Suchodolski, fallecido en 1992, autor de un ensayo titulado Fundamentos de la pedagogía marxista, pero también coautor de los reaccionarios programas educativos de la UNESCO.

La corriente materialista estalinista vulgar y la corriente idealista-culturalista fundada en Gramsci tienen en común un tipo de filosofía más que de investigación científica; la corriente sindicalista, que en Italia está representada por la CGIL-Scuola, no sale de un bajo perfil reformista-reivindicativo, «docente-céntrico». Como verdaderas hijas de la filosofía, las diversas corrientes pedagógicas «establecidas», como el positivismo, el estructuralismo, el pragmatismo, el funcionalismo, el constructivismo, el conductismo, etc., también deben ser tratadas con recelo. Todas ellas adolecen de ese vicio fundamental del conocimiento burgués que es el reduccionismo unilateral.

Pongamos un ejemplo: nos parece obvio que  estructuras y  necesidades determinan las formas de acción (Piaget); que la función determina la forma (Bruner); que hay predisposiciones al lenguaje y al aprendizaje (Montessori, Lorenz, Chomsky); que la praxis activa es fundamental (Dewey); que el hombre vive una especie de educación permanente y que hay que pensar en el hombre del futuro (Suchodolski, UNESCO); etcétera. Pero éstas son trivialidades, si se toman una por una. O pedanterías, si cada una de ellas se convierte en un caballo de batalla especializado sobre el que escribir decenas de libros. Un discurso aparte merecería la colosal producción estructuralista, catalogadora y aparentemente universalista de Piaget, ya que «parece ciencia, sin serlo», como solía decir Feynman cuando se enfrentaba a demasiadas palabras, pero ciertamente no es el lugar para hacerlo.

Más interesantes son los antiguos, los utopistas, los universalistas del Renacimiento, los científicos de los siglos XVII y XVIII y, por último, los eclécticos no adscritos a alguna corriente de los dos últimos siglos, algunos de los cuales, maltratados en vida, son hoy considerados «clásicos» de la pedagogía y la educación. Entre ellos hay quienes tuvieron intuiciones que hoy están plenamente confirmadas por la neurobiología y las ciencias de la información. Para nuestro artículo nos hemos basado, además de en los autores citados anteriormente, sobre todo en los trabajos de los eclécticos anticipadores, de los que hemos extraído los aspectos que, en nuestra opinión, están más relacionados con nuestro programa de trabajo.

Cabe hacer una precisión sobre la habitual división, en esta serie de artículos, entre «Hoy» y «Mañana»: aquí se encontrará en la primera parte un poco de historia de la escuela durante la Revolución de Octubre, que, en rigor, formaría parte de una sección titulada «Ayer», mientras que en la sección «Mañana» se encontrarán incluso ejemplos de sociedades muy antiguas. La aparente incongruencia se explica fácilmente por el grado de desarrollo de la sociedad, que a medio plazo no se corresponde con el calendario: de hecho, creemos que la escuela actual está atrasada con respecto a la prevista en la Carta de la Escuela Fascista de 1939, y que los experimentos de educación extraescolar del período revolucionario ruso están más avanzados que la Carta Fascista, a pesar de los ochenta años transcurridos. Creemos también que la antigua sociedades de otra transición, la que se produjo entre el comunismo primitivo y el urbanismo clasista, pueden ofrecer un buen ejemplo para hacerse una idea de lo que podrá ser el «mañana» de la educación cuando hayan desaparecido, como entonces, las clases y la propiedad.

HOY

Fábrica de herramientas ideológicas para el dominio de clase

Continuando nuestro viaje en torno al «programa inmediato de la revolución proletaria», abordamos el último punto del esquema de hace medio siglo, que utilizamos como guía:

«Obvias medidas inmediatas, más cercanas que las políticas, para someter al Estado comunista la escuela, la prensa, todos los medios de difusión, de información y la red del espectáculo y el entretenimiento» (Reunión de Forlì del PCInt., 1952).

En este número de la revista nos ocuparemos de la escuela, mientras que el tema tan actual de la información y el espectáculo se abordará en un próximo artículo. Digamos de inmediato que nos ocuparemos de la escuela de una manera un poco particular: para deshacernos de ella. Dado que en la sociedad futura no habrá ni división social del trabajo ni Estado, no tendrá razón de ser un aparato estatal llamado «escuela» especializado en la educación de los niños y los jóvenes. Sin embargo, antes de entrar en el meollo del tema, es indispensable recordar que cada punto de la lista de Forlì, y en particular este último, lleva una impronta puramente « bolchevique», en el sentido que tenía el término antes de la bolchevización forzada de la Internacional, es decir, antes de que se impusiera a todos los partidos afiliados la táctica —ruinosa para el afianzamiento del comunismo— que se derivaba de la situación rusa de doble revolución y que culminó en la definitiva rusificación estalinista. En cada uno de ellos, la función de la dictadura del proletariado parece circunscribirse a una serie de medidas totalitarias específicas para el control de los diversos sectores de la actividad humana. Por lo tanto, nos encontramos de nuevo ante una práctica muy directa, el control social por decreto respaldado por la «guardia roja», cuya necesidad es indiscutible cuando la sociedad aún no ha desarrollado soluciones maduras.

Hoy en día, la sociedad capitalista moribunda nos muestra (como siempre en negativo) muchas posibilidades de la nueva sociedad, por lo que, como veremos, las medidas revolucionarias de la dictadura proletaria serán en mínima parte puramente coercitivas, mientras que la energía del proletariado se dirigirá a la liberación de la fuerza social, hoy totalmente frenada. Notamos, en passant, que en el punto de Forlì, donde se dice que se tomarán «medidas inmediatas obvias, más cercanas a las políticas para someter al Estado comunista la escuela, la prensa, etc.», el atributo «comunista» se ha escapado evidentemente debido al lenguaje de entonces. De hecho, el Estado no existirá en la sociedad comunista. Se puede hablar de Estado babilónico, romano, feudal o burgués; puede ser un instrumento de una clase para la transición al comunismo, por ejemplo, el «Estado proletario», en manos del partido comunista; pero no se puede decir: «Estado comunista». Es comprensible que al redactar los puntos de Forlì los viejos compañeros se hayan deslizado en esta definición: vivieron la formación de la I.C., su degeneración, el estalinismo y la reposición de las bases revolucionarias del comunismo; aunque eran muy sensibles al uso correcto de los términos, se veían afectados por su propia historia y esta, quisieran o no, tenía una fuerte matriz rusa.

Por lo tanto, «Estado comunista» es una expresión de impronta bolchevique que ha entrado en el lenguaje común como tantas otras que, habiendo sobrevivido hasta esta época decadente, ya no tienen el significado que tenían antaño. Dado que en nuestro programa de trabajo también figura el compromiso de depurar el léxico que utilizamos, eliminando en la medida de lo posible los términos ambiguos o desgastados por la historia, en el curso de la crítica a la escuela actual (y sobre todo en el curso de la descripción de los procesos de formación del hombre en la nueva sociedad) evitaremos contraponer a la escuela burguesa una «escuela comunista» o, peor aún, una «educación comunista». Son expresiones que, más allá del problema escolar, indican concepciones estatistas y no orgánicas de la sociedad futura.

Si nos detenemos en la realidad inmediata de la escuela italiana, de la red de comunicaciones y del espectáculo, de la cultura actual, del «derecho al ocio», etc., tenemos ante nuestros ojos un escenario caracterizado por polémicas sensacionalistas y luchas sin cuartel entre las diferentes facciones de la burguesía, que se reprochan mutuamente querer controlar la escuela y los medios de comunicación, instaurando así una dictadura partidista. ¿Y cómo podría ser de otra manera? No podemos pensar que una clase en el poder —representada por la derecha o la izquierda, da lo mismo— pueda renunciar a armas de este tipo. La situación no es exclusiva de Italia, es la misma en todos los países, aunque en algunos se manifiesta de forma más llamativa. Por ejemplo, en Estados Unidos, donde el aparato escolar y el de la comunicación son auténticas armas de guerra al servicio del Estado (aunque en la mayoría de los casos sean de capital privado). Por lo tanto, estamos hablando de un sector que forma parte integrante del sistema que comprende el ejército, la magistratura, la policía, los servicios secretos, etc., como se ha visto claramente en el despliegue de la estrategia global actual. En la escala de instrumentos de dominio de clase, integración y homologación, la escuela está por delante de los destinados al mundo «adulto». Es una fábrica para producirlos. Por lo tanto, es una emanación directa del dominio de clase. En una sociedad que no se base en este dominio, también debe desaparecer su principal instrumento, ya desde el período de transición.

Cultura y dominio de clase

El Estado actual ejerce sobre la escuela, la información y el espectáculo una dictadura tan perfeccionada que ya no basta con cambiarle el signo, sino que es necesario dar un salto a otra dimensión de la formación humana. Y no pensemos que solo se trata de ideología en sentido político o económico: toda la epistemología burguesa, incluso en el mundo científico (y diríamos que especialmente en él), se basa en supuestos ideológicos. Por eso este punto de Forlì, más que otros, parece inexorablemente superado por los hechos, exactamente como ocurrió con el programa inmediato que Marx y Engels incluyeron en el Manifiesto. La sociedad burguesa es la más dinámica de la historia y tritura cualquier programa inmediato. El contexto ya no es el de la revolución rusa, que debía introducir ex novo un factor de control social diferente al casi exclusivamente policial de la sociedad autocrática derrotada. En el Occidente capitalista desarrollado, donde ya existen elementos de control social en abundancia, bastará con apoderarse de ellos, transformando lo que sea necesario en un medio útil para la transición. Más que formar nuevos aparatos, la nueva sociedad se ocupará de eliminar los antiguos mientras se destruye el Estado burgués. También en este caso comprobamos que las bases de la nueva sociedad ya no hay que «construirlas», como se decía aún para Rusia, basta con derribar los obstáculos que impiden la explosión de la fuerza productiva social.

La escuela no es solo un aparato estatal para la educación. Es sobre todo un instrumento de reproducción de la ideología dominante a través de un método preciso. Este hecho, cuya enunciación demasiado concisa podría parecer una de las frases hechas habituales del comunismo común, es el resultado de la división social del trabajo y, al mismo tiempo, el medio más poderoso para conservarla y consolidarla. Toda la superestructura de dominio del Capital se basa en este mecanismo de conservación, por lo que toda la potencia de fuego de la revolución deberá dirigirse contra esta monstruosidad, que por sí sola ocupa, entre profesores, empleados y alumnos, a cientos de millones de personas en todo el mundo, quemándoles el cerebro.

En el Congreso Juvenil de Bolonia de 1912, los jóvenes del PSI se rebelaron contra el enfoque «escolar» que el partido quería imponer a sus secciones juveniles, llegando a promover la transformación de L’Avanguardia, el combativo periódico de lucha de los jóvenes, en una herramienta «cultural». En su moción, la respuesta fue muy clara:

«Considerando que, en el régimen capitalista, la escuela representa un arma poderosa de conservación en manos de la clase dominante; que no se puede confiar en una reforma de la escuela en sentido laico y democrático; que el objetivo de nuestro movimiento es oponerse a los sistemas educativos de la burguesía; afirmamos que la educación de los jóvenes se realiza más en la acción que en el estudio y, en consecuencia, exhortamos a todos los adherentes al movimiento juvenil socialista a reunirse para discutir los problemas de la acción socialista, comunicándose los resultados de sus observaciones y lecturas personales y acostumbrándose cada vez más a la solidaridad del entorno socialista».

Precisamente en L’Avanguardia aparecieron ataques rigurosos y coherentes contra la concepción culturalista de la lucha de clases. En 1913, por ejemplo, se publicó uno de los artículos más acertados y apasionados sobre la función del entorno socialista y proletario en la formación anti escolar del proletario (Un programa, el entorno). La propaganda, se escribía allí, nunca ha calado en el cerebro, sino en el sentimiento, en la disposición a la lucha, en el odio de clase hacia una sociedad infame. Solo un entorno ferozmente anticapitalista puede ser nuestra «escuela» y solo así lograremos liberarnos de la esclavitud impuesta por las ideas del adversario. En esos textos nunca se habla de una «escuela» alternativa a la burguesa y mucho menos de reformar esta última. Al contrario: en otro artículo (La nostra missione), también de 1913, se señala a los “culturalistas” del PSI que

«Es un prejuicio creer que la burguesía domina mediante la ignorancia: domina, en cambio, mediante su cultura».

De ello se deduce que la cultura burguesa, de la que la escuela es depósito y dispensadora, es un objetivo contra el que lanzar la fuerza de la nueva sociedad representada por la vanguardia revolucionaria marxista. Gramsci pensaba de manera muy diferente, ya que, a pesar de haber seguido (y traicionado inmediatamente) a la Izquierda Comunista en la formación del Partido Comunista de Italia, defendía incluso la necesidad de “crear” una capa intelectual de proletarios especializados dentro de una masa considerada fisiológicamente inadecuada:

«Si se quiere crear una nueva capa de intelectuales, hasta las especializaciones más elevadas, a partir de un grupo social que tradicionalmente no ha desarrollado las aptitudes adecuadas, habrá que superar dificultades inauditas» (Investigación del principio educativo).

La escuela después de Octubre

Como señaló Trotsky durante la consolidación de la revolución de Octubre en los primeros años veinte, la propia revolución y la posterior guerra civil habían absorbido toda la energía social y no había habido tiempo para ocuparse de forma sistemática de la escuela, la educación, la familia y la vida cotidiana en general. Por otra parte, incluso antes de la toma del poder, Lenin, al igual que los jóvenes marxistas italianos, se burlaba de aquellos que imaginaban la revolución como un hecho cultural y pedía que se concentraran todas las energías en la fuerza del proletariado organizado y en la guía representada por el programa de su partido.

La actitud anti culturalista es perfectamente coherente con las tareas revolucionarias y es un tema útil para trazar una línea divisoria entre el determinismo materialista y el idealismo. Toda cuestión relativa a la “escuela” debe tratarse teniendo en cuenta el fin y no el instrumento en sí mismo. Este último resultará adecuado o no solo en relación con lo que se pretende alcanzar. El instrumento «escuela burguesa» solo puede ser un depósito de «cultura» burguesa, no la sede de un conocimiento humano que supere las clases. Por otra parte, no puede haber «escuela proletaria», porque el proletariado, al derrotar a las demás clases, también se elimina a sí mismo como clase. Lenin, significativamente, nunca se ocupó directamente de la escuela rusa. En los 45 volúmenes de sus Obras completas es raro encontrar referencias a ella, y cuando las hay se refieren sobre todo a los cursos extraescolares para obreros y campesinos revolucionarios. Sin embargo, ante la falta de profesores comunistas, también en este campo tuvo que luchar contra la fuerza de las viejas ideologías:

«Los intelectuales burgueses han considerado los nuevos institutos de enseñanza para obreros y campesinos como terreno para sus fantasías personales, haciendo pasar banales extravagancias como novedades y cultura proletaria»,

dijo en la inauguración del primer congreso sobre educación extraescolar. En cambio, dedicó mucho tiempo a recuperar los libros dispersos por Rusia, muchos de los cuales habían sido robados de colecciones privadas, especialmente las de los nobles y terratenientes, que fueron blanco del saqueo de los campesinos. El llamamiento para recogerlos fue acogido con entusiasmo. No solo se entregaron libros, sino también valiosas obras de arte que milagrosamente fueron recuperadas. La preocupación de Lenin por el destino de los libros estaba justificada: durante la guerra civil, las pocas imprentas disponibles se destinaron a la impresión de periódicos y boletines, único medio para conectar los inmensos territorios, y no había papel. El Estado estaba trayendo del extranjero libros en lenguas extranjeras para las bibliotecas, pero muy pocos podían leerlos.

El patrimonio de conocimientos no individuales que contenían los libros era la única base posible para constituir el núcleo de las futuras bibliotecas públicas, y estas, durante muchos años, fueron un recurso insustituible para la formación. La autoeducación generalizada se convirtió, con diferencia, en la forma “escolar” predominante y, al menos al principio, ya no la  escuela. La orden de abrir la biblioteca imperial y proceder inmediatamente al intercambio de libros entre bibliotecas, tanto rusas como extranjeras, fue emitida por Lenin un mes después de la toma del poder. Parecía otra locura del «loco de Abril», pero funcionó. Más que la red de distribución interbibliotecaria soñada por Lenin, y abandonada con gran enfado por la imposibilidad material de comunicación, se volvió fundamental la antigua red clandestina que los obreros e intelectuales habían creado desde 1879 para hacer circular por toda Rusia los libros prohibidos por el zarismo. En 1918, Lenin envió un enérgico comunicado al responsable de educación, Lunacharski, para que dejara de subestimar el problema de la red bibliotecaria y resolviera definitivamente el acceso a los libros según el consolidado «sistema suizo-estadounidense».

El valor real y simbólico que se atribuía a los libros queda patente en un episodio ocurrido en Petrogrado durante la guerra civil: en una de sus incursiones, la guardia blanca se ensañó con algunas bibliotecas creadas por los bolcheviques y quemó sus libros. Era la época en la que, impulsadas por el movimiento futurista, las representaciones teatrales habían salido de los teatros y se celebraban en fábricas y plazas; por lo tanto, se organizó una representación callejera en la ciudad en la que participaron miles de personas. Los restos carbonizados de los libros fueron recogidos, expuestos durante varios días y colocados en el centro de una «representación proletaria», con honores militares de la Guardia Roja y un funeral ilustrado en desprecio al oscurantismo. Hoy en día, un evento de este tipo parece increíblemente ingenuo y de “mal gusto”, pero la nueva educación se basaría en la biblioteca más que en el profesor de profesión, por lo que el libro adquirió un verdadero carácter de tesoro.

Lenin ya había abordado el problema de las bibliotecas en un artículo de 1913, ¿Qué se puede hacer por la educación pública? No se refirió en absoluto a la escuela zarista, como podría sugerir el título, sino a la biblioteca de Nueva York y, sobre todo, a la sala de lectura para niños, frecuentada allí por más de un millón de pequeños lectores cada año. Para Lenin, la autoeducación no era en ningún caso un proceso individual que debiera dejarse a la buena voluntad del individuo, sino una de las funciones de la sociedad. En 1920, en un discurso dirigido a la juventud, precisó que la prensa impresa y la inteligencia individual no lo eran todo; ningún libro podría sustituir jamás a la historia productora de libros, ningún individuo podría abarcar las infinitas relaciones que unen los libros entre sí y ningún maestro podría sustituir la experiencia de la vida material de quien lee los libros, el trabajo útil a la colectividad y realizado en su seno.

« Declaramos abiertamente que la escuela ajena a la vida y a la política es una mentira y una hipocresía », había dicho en 1918, en el primer congreso de educación, y en 1920 se enfureció con Lunacharski cuando este, contrariamente a lo acordado, defendió en un congreso del Proletkult la tesis de la cultura proletaria en sentido estricto y clasista. Por lo tanto, redactó un proyecto de resolución para corregir el error: el marxismo, leemos, se ha convertido en la doctrina revolucionaria mundial no porque haya rechazado el conocimiento de la época burguesa, sino porque, por el contrario, lo ha incorporado, reelaborándolo, junto con todo el desarrollo milenario del conocimiento humano. Por otra parte, desde 1909 Lenin insistía en que los futuros animadores del Proletkult (Bogdanov y otros compañeros) dejaran de lado las tonterías intelectuales que se hacían pasar por “cultura proletaria”:

«Al formular en su plataforma la tarea de elaborar una supuesta filosofía proletaria, una cultura proletaria, etc., el grupo Vperiod defiende de hecho al grupo de literatos que propagan ideas antimarxistas en este campo».

En Páginas del diario, 1923, Lenin reitera la necesidad de redirigir los fondos malgastados en el aparato escolar estatal, «que pertenece a la vieja época histórica», a favor de la creación de grupos de obreros que se enviarían al campo para la educación elemental del campesinado. En este contexto, también reiteró la necesidad de «llevar el comunismo» al campo, pero se apresuró a dejar claro que con ello no se refería a la propaganda ideológica, sino a «la base material del comunismo», a estructuras de conocimiento para conseguir que los campesinos superaran su secular condición infrahumana.

Lenin admitió que no estimaba el arte figurativo y la música modernos, amaba la pintura tradicional y era un devorador de clásicos literarios, que discutía animosamente, pero nunca hizo siquiera el intento de frenar o, peor aún, “estatalizar” las diversas corrientes artísticas de vanguardia. Sin embargo, le molestaban claramente los intelectuales y artistas que tendían a formar camarillas de salón, y más aun los que teorizaban sobre la “creación” de una cultura proletaria. El problema no era tener una educación proletaria, sino un proletariado educado. Cuando en 1918 quedó claro que los institutos no podían hacer frente a la entusiasta demanda de admisión de los obreros, escribió un borrador que podría parecer un disparate si no fuera una indicación de cómo pensaba resolver los problemas escolares: si las plazas no son suficientes,

«Deben tomarse medidas urgentes para garantizar que todos los que deseen estudiar puedan hacerlo. No debe haber privilegios de hecho ni de derecho. Para los proletarios y los campesinos deben garantizarse estipendios a gran escala» (Sobre la admisión en las instituciones superiores, 1918).

Garantizar la posibilidad de asistir a escuelas con plazas muy limitadas a todos los que lo desearan e incluso pagarlas podría parecer una broma: significaba en cambio romper la lógica de la escuela tradicional y presionar para la creación de nuevos institutos ampliados, y de hecho nacieron en ese periodo las “facultades obreras”, que poco a poco se convertirían en institutos técnico-agrícolas muy eficaces. Lenin era especialmente partidario de la educación politécnica, es decir, de una educación que combinara la destreza manual y los conocimientos transversales de todas las actividades productivas humanas, con la posibilidad real de que los muchachos, en un hipotético sistema educativo, pudieran pasar libremente de una rama industrial y del saber a otra.

Si las escuelas superiores estaban en mal estado, las escuelas primarias y secundarias estaban aún peor, ya que antes de Octubre los niños eran tratados casi como fuerza animal en el campo, y en la mayor parte de Rusia ni siquiera existían las escuelas. Evidentemente, el problema sólo tenía solución en el ámbito extraescolar, y no sólo porque las escuelas tuvieran que ser desatendidas por razones de emergencia en el período del «comunismo de guerra»: La aparición de grupos dedicados a la autoeducación y la formación de bibliotecas locales recibieron una atención más directa -Nadezda Krupskaja se ocupó personalmente de ello- porque de forma totalmente espontánea respondían a las necesidades de la revolución. No se trataba sólo de enseñar a leer y escribir a los analfabetos, que eran la mayoría de la población, sino de romper un arma de la burguesía.

Reductos de conservación y avanzadillas revolucionarias

Si la escuela forma parte de la superestructura de toda dominación de clase y sólo puede ser un depósito de conocimientos con fines de conservación, cuando se destruye el aparato del Estado, también debe destruirse su escuela. La necesidad básica de una educación extraescolar podría ser la base de una nueva perspectiva. Por tanto, el problema de la educación tradicional no fue tanto subestimado como deliberadamente ignorado en casi todas partes en las acaloradas y caóticas reuniones políticas de los primeros años después de Octubre. No faltaron resoluciones, más a menudo bravatas, pero en la práctica se hizo muy poco, hasta el punto de que en las obras sobre la revolución rusa prácticamente no se menciona la política escolar bolchevique. Carr, por ejemplo, en su monumental y meticulosa obra sólo hace unas pocas menciones a ella y no menciona ni una sola vez los amplios experimentos extraescolares.

Por supuesto, en los diversos niveles del partido y de las organizaciones colaterales no faltaron posturas sobre el tema, como tampoco faltaron escuelas experimentales con sus rimbombantes pronunciamientos sobre el nuevo hombre soviético, aunque fueron muy pocas. Pero está muy claro que siempre se referían a una re-forma de la educación, nunca a una verdadera y fundamentada anti-forma sobre la maduración del hombre en la nueva sociedad. Además, incluso los documentos de la reforma se quedaron como estaban y, por increíble que parezca, la vieja estructura escolar zarista no fue tocada ni por Kerensky ni por los bolcheviques y permaneció inalterada durante años, con todo su personal que, por cierto, nunca colaboró con el poder bolchevique. Cuando el Estado pudo sustituir al personal docente, ya era demasiado tarde: la escuela, completamente estalinizada, siguió con la enseñanza tradicional. Es decir, siguió siendo nacionalista, patriótica, conservadora en todas las ramas del saber y, en esencia, imbuida de la ideología burguesa gran-rusa.

El Comisariado del Pueblo para la Educación, formado ya en noviembre de 1917 y presidido por Lunacharski, heredó el aparato zarista pero ni siquiera conocía su tamaño, desde el número de alumnos y profesores hasta la ubicación de las escuelas. Al no estar directamente en la línea de fuego de la revolución, la burocracia escolar zarista pudo defenderse mejor que la burguesía y los terratenientes, haciendo un vacío en torno a los comisarios rojos, que no estaban en absoluto preparados para hacer frente al sabotaje pasivo a nivel no militar. Las cifras de la ineficacia hablan por sí solas: en 1897, los analfabetos representaban el 77% de los rusos de entre 15 y 50 años; a finales de 1918, un año después de los primeros decretos contra el analfabetismo, sólo habían descendido al 70%. De ahí el llamamiento de Lenin: todo el que sepa algo debe enseñárselo a otro que quiera aprender, sin esperar a la escuela. Funcionó: a finales de 1919, sólo la educación extraescolar había reducido el número de adultos analfabetos en 6 millones, y el 1 de mayo de 1922, el Ejército Rojo declaró que ya no tenía ni un solo adulto analfabeto entre sus millones de soldados.

Durante los años de agitación revolucionaria y guerra civil, las escuelas primarias habían pasado a estar bajo la dirección del sindicato de maestros, dirigido por los mencheviques y los socialrevolucionarios democráticos, mientras que las escuelas medias y secundarias habían permanecido bajo el estricto control de la Asociación de Maestros, controlada a su vez por los Kadetes ( el partido de los constitucionalistas democráticos, antes de Octubre partidarios de una monarquía constitucional, único partido importante de la burguesía rusa). Mientras los bolcheviques habían entrado en polémica entre sí en el frente de la llamada “educación proletaria”, se había establecido una especie de coexistencia pacífica entre sus exponentes y el aparato escolar.

La revolución, todavía llena de energía a pesar de la hambruna y la guerra civil, no tuvo tiempo de esperar a los maestros: para facilitar la comunicación entre los grupos de autoeducación que se estaban formando, en pocos años se requisaron miles de locales en las estaciones de ferrocarril y sus alrededores. En mayo de 1919, cuando la escuela aún no había sentido el cambio revolucionario, en el primer congreso de estos grupos Lenin declaró:

«Estoy seguro de que es difícil encontrar en mundo laboral soviético otro campo en el que en año y medio se hayan logrado éxitos tan inmensos como en el de la educación extraescolar».

En 1922 se habían creado hasta 10.000 «puestos de liquidación de analfabetismo», la mayoría de ellos intercomunicados, suscritos al menos a un periódico, equipados con pequeñas bibliotecas y con profesores voluntarios que se desplazaban de uno a otro. Sin embargo, la escuela no se redujo. Incluso Nadezda Krupskaya, que fue quizá la voz más consecuente a la hora de reconducir la enseñanza de Lenin sobre la educación al terreno de las relaciones reales, acabó reconociendo en los años 30 un papel insustituible para la institución de la escuela como tal. Así, la finalidad de la educación extraescolar se convirtió en la práctica en un puente provisional para la inclusión de obreros y campesinos en la escuela ordinaria mediante exámenes de ingreso facilitados, becas, etc., y en resumen todas las herramientas de antaño.

Incluso la formación de soviets escolares, más que introducir cambios sustanciales, respetaba en su conjunto los formalismos democráticos, por ejemplo con la elección de los profesores (que en cualquier caso eran los disponibles) y la participación de los alumnos en la elaboración de los programas. No es cierto, como a veces se lee, que Krupskaya tuviera una concepción revolucionaria de la enseñanza. Chocó con Lunacharski por la sencilla razón de que éste, a pesar de su vasta cultura o tal vez a causa de ella, tenía una descarada concepción humanista burguesa de la escuela, como de toda la superestructura escolar y artística en general; Por otra parte, Nadezda también chocó con la mayoría de los bolcheviques por sus concepciones estatistas centralizadoras, en contraste con su inclinación a impedir que la escuela se convirtiera en un órgano del partido-Estado, como ocurrió cuando el estalinismo se impuso en toda la vida pública y privada.

Normalización estalinista

La formación de una Escuela única del trabajo, que nunca estuvo bien delineada, se quedó en el papel y no fue posible -salvo en experimentos aislados que fracasaron de inmediato- establecer centros en los que el trabajo dejara de concebirse

«como un trabajo al servicio de la conservación material de la escuela o sólo como un método de enseñanza, sino como una actividad productiva y socialmente necesaria» (cf. Bettelheim, Luchas de clases en la URSS pág. 134).

En los años inmediatamente posteriores a Octubre, las cuestiones de la agenda escolar eran cómo diseñar el sistema educativo “socialista” y cómo planificar la transición desde el sabotaje flagrante del sistema escolar inerte al nuevo tipo de escolarización, hasta la implicación de los colegios y universidades en la realización del plan. Había un dualismo evidente entre la tendencia “constructiva” oficial, representada por el Comisariado del Pueblo para la Educación, y el verdadero movimiento “destructivo” que movilizaba a millones de hombres. Sin embargo, los hechos demostraron que la escuela podía eliminarse y sustituirse por un ejemplo práctico de formación social del hombre centrado más en el aprendizaje que en la enseñanza. Podría argumentarse que en el proceso educativo ambos términos son perfectamente simétricos, pero esto no es exacto, como veremos en la segunda parte del artículo, cuando tratemos de los mecanismos de formación.

El núcleo de la llamada Escuela Única del Trabajo estatal era el antiguo profesorado zarista, implicado a la fuerza en el plan de reforma de la estructura existente, una reforma sobre el papel radical y aún digna de atención, dadas las dificultades, pero confiada a una clase real de la vieja sociedad que sólo podía enseñar lo que sabía. En su lugar, el centro de la educación extraescolar no fue un cuerpo docente comunista (que en cualquier caso habría sido inadecuado en número y preparación para la tarea revolucionaria), no fue un ejército de profesores, sino el cuerpo vivo de las clases campesinas y obreras, del gran y maltrecho Ejército Rojo, cuyo enorme tamaño fue impuesto por la guerra civil. La transmisión de conocimientos ya no se producía unidireccionalmente de arriba abajo, sino interactivamente, horizontalmente: el llamado profesor no se ganaba la vida así; para comunicar conocimientos tenía que adquirirlos, convertirse en parte activa de la calle de doble sentido entre él y los “alumnos”. Ya era otra cosa, porque servía de medio a través del cual se producía la transmisión horizontal entre alumnos, que a su vez se convertían en profesores. Al tener que establecer conexiones de todo tipo para un aprendizaje necesariamente relacional, al final el profesor era el que más aprendía. Y la demanda de conocimientos, que la revolución había elevado a un frenesí social, era incontenible. Sobre todo, la transmisión y los mecanismos que la regulaban eran un todo orgánico, presente ahora en el seno de una clase monolítica entendida no como aula sino como proletariado que había salido victorioso del choque social. La campaña por la educación extraescolar, fuertemente defendida por Lenin y seguida por Krupskaya, era ya una nueva estructura de la sociedad futura.

La normalización estalinista capitalista y patriótica la barrió. La escuela rusa pasó a ser como todas las demás, incluso peor, porque era un instrumento fundamental de la contrarrevolución, una guarida de fanáticos constructores del nuevo hombre soviético, estajanovista, científicamente desviada precisamente en las materias más delicadas como la pedagogía, homóloga a las escuelas fascistas y nazis en cuanto a su sensibilidad estética. La enseñanza secundaria y superior no sólo permaneció intacta en su estructura al menos hasta 1928, sino que siguió siendo elitista, excluyendo a obreros y campesinos a pesar de la martilleante propaganda. La escuela se tragó todo experimento revolucionario: cuando en el verano de 1918 el partido creó las primeras facultades obreras, pretendía con ellas producir en poco tiempo un cierto número de proletarios bien preparados, capaces de dar lugar a formas embrionarias de control obrero. Los comienzos fueron ilusionantes, pero ya a finales del mismo año, el Comisariado de Educación, obedeciendo a las terribles exigencias de la industria, comenzó a reducir la duración de los cursos suprimiendo la parte de educación general. Poco a poco, los institutos se transformaron en meros centros de formación profesional para trabajadores cualificados, similares en todo a los occidentales. Los graduados que salían de ellos podían ir a la universidad, pero sus carencias eran tales que muy pocos, durante los primeros años, lograban graduarse. En poco tiempo, todo el aparato educativo se redujo a una cadena de montaje para la producción en masa de asignaturas perfectamente estandarizadas, adecuadas para la “construcción del socialismo en un solo país”.

El batiburrillo ideológico culturalista

El estalinismo “construyó” naturalmente capitalismo, y además capitalismo moderno, pero fue al mismo tiempo una gigantesca y prolongada restauración de las relaciones “asiáticas” que engañó a los socialdemócratas de todas las tendencias, fácilmente engatusables. Es sabido que en el XX Congreso del PCUS, en 1956, Jruschov repudió a Stalin pero no al estalinismo, que volvió a triunfar durante otros treinta años y más (de hecho sobrevive, fuerte, incluso hoy entre los antiestalinistas). Esta audaz maniobra sociopolítica tenía como punto de apoyo la farsa de la abjuración contra el totalitarismo, identificado con la falta de democracia y de cultura, por tanto de civilización. Era la misma justificación histórica esgrimida por la socialdemocracia de la II Internacional en tiempos de Stalin: la dictadura proletaria no sería un instrumento específico de la revolución anticapitalista, allí donde estallara, sino una característica peculiar de la Rusia incivilizada. Jruschov, al adoptar la concepción socialdemócrata de que dictadura proletaria significaba estalinismo de marca específicamente rusa, suscribió necesariamente otra, aclamada en el XX Congreso: en lugar de “dictadura proletaria” debería escribirse en adelante: “Democracia, cultura, civilización, emulación”. Excepto recurrir a la dictadura, al terror y a la violencia cada vez que estuviera en juego el poder de los emuladores democráticos, aculturados y desestalinizados. Al igual que los inciviles estalinistas habían reprimido sangrientamente a los muy civilizados proletarios alemanes en Berlín en el 53, los desestalinizados masacraron a cañonazos a los no menos civilizados proletarios húngaros, sólo siete meses después de las grandes proclamaciones de democracia y civilización que deberían haber enterrado al estalinismo junto con la momia del difunto dictador.

Evidentemente, la vara de medir de la cultura y la civilización no es la más adecuada para valorar científicamente los hechos, ya que los fascismos fueron los mayores productos de ambas. La democracia, la cultura, la civilización, la emulación, la ciencia y en general toda la ideología del estalinismo siguió pasando a la sociedad a través del gigantesco entramado de tipo escolar, desde los niños matriculados en las “pioneras” hasta los viejos y poderosos profesores, desde las academias militares hasta la verdadera secta-escuela que fue la Cheka (más tarde GPU). Todo era una emanación directa del partido-Estado. La naturaleza burguesa (y no “proletaria degenerada” ni simplemente “burocrática”) del Estado ruso se demuestra no sólo por su persistencia, sino por la forma en que persiste: el Estado burgués, para cumplir plenamente sus tareas, necesita establecerse firmemente a lo largo del tiempo, implicar a muchas generaciones, separar adecuadamente a niños, jóvenes y adultos en compartimentos estancos, obligarles a absorber lo que un funcionario del Estado transmite sobre la base de un programa estatal casi inmutable.

El Estado ruso no podía llamarse Estado proletario porque no era en absoluto un instrumento transitorio de dictadura de clase para la eliminación de todas las clases, sino que había heredado el código genético para reproducirse a sí mismo. El problema de la educación del hombre no podrá tomar la vía estatal para evitar que el Estado se perpetúe a través de su órgano reproductor que es la escuela. La educación estatal conviene al reformismo socialdemócrata de la II Internacional, madre de los renegados de todos los tiempos, incluido el período estalinista de la Gran Restauración Rusa. Los renegados (especialmente los austromarxistas) acusaron a Lenin de “olvidar” la escuela y la cultura cuando afirmó que la revolución comunista en Rusia significaba “soviet más electrificación” (es decir, poder proletario más desarrollo de la base material del socialismo). Stalin, según ellos, había corregido el error añadiendo escuela y cultura con gran pompa patriótica, pero se había equivocado a su vez al mantener la dictadura.

Es necesario poner un poco de orden en este embrollo ideológico. Los críticos de Lenin se vuelven semicríticos con Stalin, a quien culpan no tanto de reforzar el Estado desde sus bases -digamos- reproductivas (la Familia, la Escuela, el Ejército Patriótico, etc.) como de esterilizar la democracia de los Consejos Populares, es decir, los Soviets. El embrollo tiene que ver evidentemente con un problema de coherencia lógica: estos socialdemócratas son enemigos del Estado totalitario pero quieren los medios para perpetuarlo; lloran por la esterilización de los soviets pero no se dan cuenta de que se vuelven estériles precisamente porque se reducen a parlamentos asamblearios, a “consejos”, de hecho, ya no órganos de la dictadura de clase sino de una democracia generalizada.

Según una versión socialdemócrata, la de Bauer, Deutscher y otros, estaba cerca un abrazo mundial de todos los socialismos, ya que Stalin habría podido ser aplaudido por los reformistas sólo con que hubiera sido democrático. Para nosotros, ya lo hemos visto, Stalin era efectivamente un demócrata, pero Bauer y Deutscher querían evidentemente también las apariencias, es decir, un parlamento tradicional. Sin embargo, reconocían que la Rusia estalinista había superado a la Rusia leninista ya que, además de los Soviets y la Electrificación, había implantado la Escuela. El pueblo ruso había sido instruido, educado, puesto al nivel tecno-ideológico occidental. Como éstas eran las premisas de todo sistema democrático, Stalin había abierto inconscientemente la puerta a la nueva Rusia socialdemócrata, liberal, parlamentaria, pluralista y electoralista. Una variante en apoyo de Bauer-Deutscher fue expresada por el secretario de la II Internacional, Adler, que veía a Rusia no tanto como una potencial democracia culturalizada, etc. sino como la única fuerza militar suficiente para salvar la democracia frente a los fascismos emergentes. Para Kautsky, sin embargo, las cosas eran distintas: hasta su muerte (1938) mantuvo que la dictadura era el mal absoluto y que la desfiguración rusa de la democracia sólo podría curarse con un ataque armado de los opositores democráticos, al igual que ocurriría contra los fascismos. Como puede verse, los Bauer-Deutscher eran más previsores que el hipocondríaco Kautsky y fueron atacados por éste («il sozio Bauer») por el  optimismo demostrado en sus análisis de la Rusia culturalizada.

Los espejismos de la política oportunista no merecen una digresión, pero nos devuelve a nuestra habitual búsqueda de invariantes, es decir, de rasgos comunes a pesar de las diferencias. Tanto los posibilistas, que esperaban una evolución democrática del estalinismo sin darse cuenta de que la tenían delante de los ojos, como los pesimistas à la Kautsky, que arrasarían el Kremlin, estaban unidos en la concepción gradualista del advenimiento del socialismo. Para ambas corrientes, en los países de capitalismo maduros el socialismo llegaría por medios pacíficos, en formas que excluirían la dictadura del proletariado. En Rusia, en cambio, la situación de incivismo había conducido a una transición dictatorial (recuperable o no), de modo que se estaba produciendo una transición radicalmente distinta de la concebible en los países civilizados, es decir, escolarizados e imbuidos de cultura. Suena a chiste: quienes vivían el triunfo del totalitarismo fascista y keynesiano precisamente en los países más «civilizados», atribuían las determinaciones del estalinismo totalitario al atraso del zarismo, a la ignorancia del pueblo ruso, al primitivismo de los campesinos, un conjunto de factores que, con su peso decisivo, habían permitido el ascenso al poder del “déspota asiático” Lenin (una tesis del anticomunismo que ya es universal).

Lenin, a diferencia de Stalin, no se habría preocupado por tanto de la escuela, de la cultura del pueblo ruso, de la construcción de la civilización. Nosotros, por el contrario, conectando con el anticulturalismo de la juventud socialista de 1912-13, vemos, en el método riguroso que Lenin como individuo fue llevado a representar, la fusión del instinto revolucionario del proletariado ruso y la capacidad de su partido para adherirse a la línea del futuro internacional de la revolución. Cuando Lenin, al bajar del tren en la estación de Finlandia en abril de 1917, dio la espalda a los delegados del gobierno provisional y saltó al famoso furgón blindado, no gritó a los obreros que siguieran adelante con el programa socialdemócrata-burgués ruso, sino que su revuelta era la vanguardia de la revolución internacional.

El proletariado ruso, organizado en fábricas ultramodernas (eran las últimas en aparecer en escena) aún no corrompidas por la práctica suicida del reformismo, y por tanto capaces de expresar esa particular “espontaneidad” (determinada por su condición material), ya no de forma ciega contra los efectos del malestar social sino activa y racional contra sus causas, se había soldado al programa revolucionario y había sido capaz de arrastrar a 120 millones de campesinos a su lucha. Mientras los representantes de la cultura rusa, desde los monárquicos constitucionalistas hasta los socialistas revolucionarios, rastrillaban los restos de la cultura del pasado, los proletarios analfabetos derribaban las barreras que los separaban del futuro. Y “fabricaron” una anti-escuela.

El instinto revolucionario es inversamente proporcional a la cultura que cada hombre puede absorber en la sociedad actual. Era una locura imaginar que la reconstitución de la escuela por Stalin, con ambientes, programas e incluso edificios más monstruosos que los burgueses del resto del mundo, conduciría al “pueblo” ruso hacia el socialismo:

“En vano, pues, esa historieta de que Stalin emprendió el camino de la cultura escolar y con ello llevó al pueblo ruso al nivel del socialismo. De este modo, el pueblo ruso sólo fue elevado al nivel de la imbecilidad burguesa, erizada de tecnología y colegios académicos, con las hipócritas ceremonias de los modernos augures de la llamada ciencia que supuestamente avanza en un mundo que retrocede vilmente” (cf. Bordiga, Texto de Lenin sobre el extremismo…).

La burguesía había realizado una revolución grandiosa. Había roto la vieja inmovilidad e introducido una poderosa aceleración social. Lo había hecho en beneficio de una clase, pero también, objetivamente, para el futuro de toda la humanidad. Una vez logrado el resultado histórico, el proceso no era repetible por parte de la misma clase. Por tanto, el estalinismo no podía repetir la grandeza original, sólo podía “construir” escuelas, no socialismo. Físicamente, con obras y albañiles, no con un programa revolucionario. Para construir nuevos cascarones adecuados a la vieja cultura.

El destino de la escuela

La crítica democrática al concepto de “dictadura del proletariado” -por socialista, anarquista o izquierdista que sea- se basa en el mito ideológico de que los comunistas, en lugar de trabajar por una sociedad futura sin clases y finalmente humanizada, contradecirían su propio programa y se quedarían con el poder para ellos, como nueva expresión de clase. El hecho es que la ideología del adversario no puede salir del presente y concebir un mundo sin clases, a pesar de que la humanidad ha vivido durante millones de años sin conocerlas en absoluto. Cuando uno hace suya esta ideología sin ni siquiera intereses de clase que expliquen su rendición ante ella, significa que uno está realmente mal. No sólo se está doblemente encadenado a la vieja sociedad, sino que se está incluso más atrasado que la propia burguesía porque se rechaza incluso su descubrimiento más importante: las especies evolucionan a través de drásticas metamorfosis. Mutaciones. Revoluciones, en definitiva.

En vísperas de su revolución, la burguesía reivindicó las libertades elementales de enseñanza y aprendizaje, como programa en desarrollo de la sociedad capitalista. Ese programa aún no se había realizado en la primera mitad del siglo XIX y, por tanto, también fue recogido por Marx en el Manifiesto. Hoy, el devenir histórico ha hecho realidad no sólo esas reivindicaciones sobre la escolarización, que eran comunes a burgueses y proletarios, sino también sólidas anticipaciones de la sociedad futura en todos los campos, como la inmensa fuerza productiva social que permitiría, si se desencadenara, decir adiós al mundo de la necesidad, hacer trabajar a las máquinas en lugar de los hombres, utilizar la energía del sol, armonizar las relaciones entre el hombre y la naturaleza, etc. En consecuencia, las tareas de la dictadura proletaria son cada vez más “técnicas” y cada vez menos “políticas” (las comillas son indispensables: lógicamente para nosotros no hay oposición entre ambos términos), tal como predijo el propio Lenin en el enfrentamiento entre Rusia y Alemania en su época.

No tenemos razones de principio -no somos utópicos anarquistas- que nos lleven a rechazar el ejercicio del control por parte del Estado proletario en la fase de transición, incluso por medios coercitivos y totalitarios del tipo de los utilizados por la burguesía, si fueran necesarios para impedir los intentos contrarrevolucionarios de ésta. Pero, como se dijo al principio, el sistema capitalista está tan maduro históricamente que el problema del control de la producción y de la reproducción social ya no se plantea como negación, limitación, coerción, sino como liberación. Hasta tal punto que la vieja polémica libertaria contra los comunistas sobre el Estado ha perdido todo su sentido, como ha perdido todo su sentido la burda concepción de que la nueva sociedad avanza por decretos e imposiciones.

Una vez vencida política y militarmente (incluso con la revuelta de sus propios hombres y estructuras armadas, como en todas las revoluciones), la burguesía tendrá pocas posibilidades de dar la vuelta a la historia. Hoy, las redes de educación son órganos consolidados de la sociedad burguesa y, con las redes de información, comunicación y transporte, forman su cerebro colectivo, su sistema nervioso. El movimiento revolucionario heredará la industria y las infraestructuras, pero no los aparatos educativos o de información. Maestros, profesores, estudiantes, periodistas, artistas, etc. se alinearán con los distintos polos en que se dividirá la sociedad y, al hacerlo, desintegrarán los aparatos de los que ahora forman parte, dejando paso a los nuevos que vendrán.

Al abordar el problema de la educación y la formación, hay que ir mucho más allá del campo de la escolarización en sentido estricto. En cierto sentido, uno se ve obligado a ello. No se puede hablar de educación refiriéndose simplemente a la enseñanza y a la necesidad de que el nuevo Estado proletario controle la educación. La escolarización hace tiempo que es una realidad útil para el control estatal a través de la perpetuación, es más, la fosilización de la ideología dominante, y no puede reciclarse como una nueva superestructura. Por otra parte, se podría argumentar, debe existir algún tipo de estructura adecuada para el conocimiento de la especie. Sin duda la habrá, como veremos, pero no será ni un aparato específico ni una educación autogestionada, como desearían algunos libertarios. No habrá escuela virtual, gravitando en torno a una colección de inmensos conocimientos del mañana, como ocurrió con la Enciclopedia de la Ilustración burguesa. Las nuevas generaciones no tendrán que extraer conocimientos de una fuente libre, a lo Rousseau, que quería que el individuo se enfrentara a sus sentidos, a sus instintos, a su conciencia, individualmente, para formarse sin prejuicios y sin coacciones, como el hombre primordial. No hay vuelta atrás en absoluto. La pedagogía de Rousseau ya había sido enterrada por sus colegas enciclopedistas (especialmente Diderot), y hoy el conocimiento es más que nunca un hecho social, de interdependencia entre los hombres; tiene sus propias leyes, estructuras, dinámicas, y produce enormes efectos en la naturaleza que nos rodea.

Las unidades del Ejército Rojo durante la guerra civil cantaban -significativamente y sin contradicción- la Marsellesa, llevadas a ello por el hecho de que eran el instrumento de dos revoluciones en una: la burguesa y la proletaria; las unidades de la nueva revolución, si alguna vez necesitan cantar, no irán ciertamente a coger las canciones de la revolución del campo enemigo.

Anticipaciones en bruto, pero siempre hacia adelante

En la primera fase, la burguesía actúa dentro de la sociedad feudal introduciendo cambios reales, y con sus manufacturas, sus trabajadores y sus mercados rompe efectivamente su cerrazón. Es a la vez producto y factor de cambio. Posteriormente, convertida ya en clase vencedora, atraviesa una etapa reformista-democrática y realiza su programa de clase. Por tanto, en su historia actúa de una manera muy particular: primero realiza la producción libre y el mercado; después, cuando estos logros chocan con los límites de la sociedad feudal cerrada, reivindica las libertades democráticas e institucionales frente al poder establecido; por último, pasa de reivindicar a realizar, consolidar, internacionalizar con el mercado mundial. Cada una de sus realizaciones se convierte inmediatamente en la base de una nueva reivindicación de la parte más avanzada de la propia burguesía, porque esta clase, en su fase ascendente,

«no puede existir sin revolucionar continuamente los instrumentos de producción, por tanto las relaciones de producción, por tanto la totalidad de las relaciones sociales» (Marx, Manifiesto).

Cuando la lucha contra los restos de la vieja sociedad feudal sigue su curso y se forma el Estado burgués moderno, las reivindicaciones de la burguesía y del proletariado tienen muchos puntos en común. En el periodo de consolidación del poder burgués se abre una breve fase en la cual las fracciones de la burguesía se polarizan en torno a dos posicionamientos fundamentales: por un lado la pura y simple conservación del poder, y por otro la continuación de la marcha a través de las mejoras del sistema. En este estadio, que corresponde a los orígenes del movimiento proletario de clase, las reivindicaciones de este último tienen puntos en común sólo con la parte avanzada de la burguesía, como en el caso del Manifiesto:

“Educación pública y gratuita para todos los niños. Abolición del trabajo en las fábricas para los niños en su forma actual. Unificación de la educación con la producción material […]. Actitud de los comunistas frente a los diversos partidos de la oposición: […] los comunistas trabajan en todas partes por la conexión y el entendimiento entre los partidos democráticos de todos los países”.

Pero poco después, en casi todas partes, el movimiento proletario inicia su batalla histórica contra los reformistas. Las reivindicaciones proletarias de reforma, antes justificadas por la inmadurez del movimiento, pronto se convirtieron en “reformismo” y quienes las apoyaban ya no formaban parte de la “derecha” obrera, sino de la “izquierda” burguesa infiltrada en las filas del proletariado. La reivindicación de reformas sociales -que a menudo se imponen con duras luchas- pierde gradualmente importancia a medida que se desarrolla la lucha de clases. Pronto engullida por el avance del sufragio universal y el parlamentarismo, pierde toda conexión con las necesidades reales del proletariado en general, y más aún con las de los socialistas primero, y los comunistas finalmente. A partir de entonces es un seguidor de la burguesía reformista cualquiera que pretenda sustituir la etapa dictatorial tras la conquista del poder por una simple política de refundación de la sociedad. Esto también se aplica a la escuela, aunque sea solo en el período de rodaje de la nueva sociedad, durante la aplicación del programa inmediato.

El apogeo del activismo reformista burgués se ha manifestado en el apogeo del poder social del capitalismo. En esta última fase, cuando la sociedad burguesa ha asumido todos los aspectos del fascismo, el capital expresa formas de control central sobre la economía en las que la producción y la distribución son planificadas en parte por el Estado, y la educación sale de las escuelas para convertirse en la educación general del hombre capitalista. No sólo marchas y concentraciones, indicativos de sociabilidad primitiva, sino también consejos, congresos, conferencias y cursos de todo tipo marcan en definitiva el nacimiento de “escuelas” exteriores a la Escuela propiamente dicha, agregación de individuos que producen información y educación, especialmente a través de los ya tradicionales canales de comunicación. Este es el programa de «aprendizaje permanente» de la UNESCO, que puede resumirse del siguiente modo: (a) jardines de infancia y guarderías para los rudimentos prácticos y las primeras formas de socialización fuera de la familia; (b) educación de los padres para educar mediante canales institucionales especiales y programas de los medios de comunicación de masas; (c) escuela reformada según las modernas teorías pedagógicas y didácticas con la introducción de tecnologías informatizadas; (d) perfeccionamiento escolar de los adultos; (e) mejora de la educación indirecta a través de los medios de comunicación de masas; (f) uso masivo de la psicología y de las técnicas de educación programada.

No dudamos en declarar que consideramos el programa de la UNESCO como una propuesta de reforma cripto fascista, y que quienes más se acercan a tal plan son los izquierdistas reformistas y chapuceros, con nuestros Berlinguer y De Mauro (los de la terrible reforma anterior a Moratti). Siempre hemos dicho que el fascismo con respecto a la democracia no es una vuelta al pasado, al contrario, expresa al mismo tiempo un salto adelante y una continuidad, realizando dialécticamente las viejas instancias reformistas y, a riesgo de escandalizar a algunos, democrático-populares. Esta verdad, tantas veces reafirmada -y demostrada- por nuestra corriente, es reconocida por la misma burguesía que, al unirse al fascismo, demostró que el movimiento no era una simple mezcolanza de figuras impresentables, sino un moderno movimiento social mundial de autodefensa del capitalismo. Un jerarca profundamente fascista como Bottai, responsable de la escuela, del llamado patrimonio cultural y de las manifestaciones artísticas, se afanaba en recordar a los idólatras del cretinismo parlamentario y a sus propios camaradas que el fascismo, lejos de ser un régimen del pasado, había superado a la sociedad burguesa implantando la “verdadera” democracia. ¿No había logrado la eliminación de los conflictos de clase al poner a todos los hombres al mismo nivel jurídico? ¿Dejando de enfrentar a patronos y obreros para unirlos hacia el mismo objetivo en el Estado corporativo? ¿Lanzando el sistema de seguridad social que estaba en el programa socialista y que los partidos obreros nunca habían conseguido implantar?

Todo esto, por supuesto, son tonterías burguesas al mismo nivel que todas las demás tonterías escupidas por un régimen democrático parlamentario, pero vienen históricamente después de la democracia. Las oposiciones internas en el seno del Partido Fascista se centraban también en las formas de la superestructura, ya que Bottai trabajaba tanto en el frente de la prensa “cultural”, tratando de evitar la homologación de “estilo” fascista, como en el frente propiamente educativo. En la base del nuevo programa educativo, que debía empezar desde abajo e implicar a las universidades en último lugar, debía estar

“la voluntad de sustituir una escuela burguesa por principio y por política, por una escuela popular, que pertenezca verdaderamente a todos y que responda verdaderamente a las necesidades de todos. La escuela debe ser educativa en grado sumo: de ahí el injerto total del trabajo en el estudio y del estudio en el trabajo” (Carta Escolar).

No se habla de reforma, sino de una sustitución, y además, la última frase refleja el programa de Marx de forma paradójica y exacta. El programa idealista e inspirado por Croce de la reforma de Gentile, aún no fascista, fue desechado en favor del programa “activista” de Dewey. El hombre no debía ser esclavizado por la máquina, sino servido por ella, y era el Estado el que proporcionaba los medios educativos para «llevar el pensamiento del trabajador más allá de su herramienta de trabajo». La guerra bloqueó la realización del programa fascista para la escuela; de hecho, después de 1945 hubo una regresión a Gentile (y a Croce, a Gramsci… y al 68, que descubrió treinta años después ese nocionismo que Bottai quería eliminar con la Carta Escolar). Mientras la escuela se consolidaba como aparato, insensible a cualquier cambio real, en reacción florecieron durante el siglo XX, con Dewey como fundador, nuevas teorías que unían inextricablemente el conocimiento y el trabajo práctico, la desescolarización y la autoformación, en intentos oficiales o heréticos de individuos que luchaban por romper la inmovilidad de la escuela de su época, como Decroly, Claparède, Steiner, Makarenko, Montessori, Piaget, Suchodolski, Illich, Ausubel, Bruner y tantos otros.

Licenciar el Estado, y por ende la escuela

Por supuesto, para encontrar una concepción verdaderamente no “escolástica” (en el sentido actual del término) de la formación del hombre, debemos remontarnos al comunismo primitivo, a las utopías o islotes comunitarios creados por la Iglesia durante su historia milenaria, antes de que el propio organismo social inventara la escuela moderna. Pero al leer que el fascista Bottai, en el contexto de una reforma del estado burgués, planea crear una conexión concreta entre el método evolutivo basado en las relaciones dinámicas organismo-entorno de un Dewey y la eliminación de la dicotomía entre estudio y trabajo de Marx (desconocemos cuánto sabía de este último, pero sin duda consultó con el deweyano Volpicelli), no podemos evitar la comparación con los demenciales proyectos burocrático-empresariales y meritocráticos de Berlinguer-De Mauros, con la ayuda del séquito parasitocrático de la CGIL Scuola, en comparación con los cuales la capacidad de devastación del pobre Moratti es infantil.

Hemos recordado que el anarquismo rechaza la dictadura del proletariado a través del Estado y el partido, con el argumento de que, en lugar de extinguirse, el Estado y el partido se perpetuarán a sí mismos y, por lo tanto, perpetuarán su propia dictadura; pensar que podría suceder de otra manera sería una utopía. Estamos acostumbrados a las paradojas y, por lo tanto, no nos extraña que los utópicos nos llamen utópicos, pero un conocimiento mínimo de los procesos históricos debería llevar a cualquiera a comprender, al menos, el fenómeno de la transitoriedad de las formas sociales. De hecho, es evidente, incluso para el sentido común, que no son eternas. Si, como hemos visto, la realización de ciertos elementos de la transición ya se está dando en las sociedades más desarrolladas, entonces la función del Estado se acercará cada vez más a la de administrador concursal de la vieja sociedad, para liquidarla.

Para que el Estado, durante el período en que sea necesario, no tenga tareas “constructivas”, sino únicamente la de gobernar la transición a la nueva sociedad desarrollada, será necesario que, ya en la fase de transición, los organismos de planificación industrial y social a todos los niveles se constituyan dentro de la estructura orgánica de la sociedad y no en un organismo separado. Por lo tanto, la dictadura del proletariado empleará la fuerza militar y el terror allí donde las condiciones materiales para la defensa del poder político exijan una poderosa coerción; pero, una vez concluida la obra, el Estado será destituido y nunca volverá. Lo mismo es aplicable al partido, a menos que imaginemos su función futura no como un órgano de lucha contra otros partidos, sino como una de las formas en que puede manifestarse el nuevo cerebro social (Tesis de Nápoles del PCInt., 1965). Con mayor razón, todo esto es aplicable a la escuela.

En la medida en que la sociedad burguesa necesita cada vez más del Estado (a pesar del tan cacareado l